余金洲
摘要
《大学》是最能体现儒家教育观的经典。在儒家思想里，教育首先被视为为培养良好德行而进行自我修养的过程。自我修养即在家庭、社会和天下层面提高自身的修为。本文的中心观点是儒教思想可以作为一个普适性教育框架，弘扬“人人为公”的教育理念，鼓励人们提升个人修为，促进人类共同进步。因此，这里的“公”（共同利益）特指一种社会秩序，只能在社会成员良性行为的基础上形成。笔者认为，儒家思想中“小学”的概念与西方的通识教育相得益彰，“大学”概念帮助加深我们对博雅教育的理解。如此一来，通识教育的不可或缺不言自明，不过我们不能对其重要性过分夸大。另外，由于博雅教育的历史意义及其对人类共同利益的持续促进作用，博雅教育的目的值得我们进一步探讨。
儒家的共同利益观
今天的全球化是技术进步带动经济文化融合的结果。但是，要达到一个真正一体化的国际社会，各伟大文明必须相互分享智慧和价值观。自习近平当选中国国家主席后，他多次倡导“构建人类命运共同体”，要实现这一目标，世界各国必须互相学习，合作共赢（2017）。“构建人类命运共同体”意味着所有人必须齐心协力，向着同一个目标奋进。可以说，这是现阶段描述人类共同愿景的一个尝试。
用儒家的世界观来看，人本质上是社会动物。事实上，家庭是人生活和发展的首要场所。个人的“善”，社会的“善”，乃至整个人类的“善”都是互相影响、紧密联系的。往小处看，我们的短期目标是个人借助自我修为提高德行，长期目标是通过建立稳定良性的世界秩序，实现全球共同利益。所以，儒家的共同利益观从本质上看是社会性的。用现代的表述方式就是：“实现社会共同利益即建立完善的基本社会秩序，每个人都可以在积极向好的过程中获益并发展（范，2014，第220页）。”近来已有一些学者开始用中国视角思考教育理论（恩格，2012）。也有学者开始研究儒家价值观对教育学的启示（谭，2013）。既然我们已经认识到儒家思想与教育的紧密关系，接下来我将简单介绍博雅教育至通识教育的发展历史。
博雅教育与通识教育
从西方的视角看，博雅教育理念在教育思想史上具有重要的影响。由于博雅教育的理想是最大程度地挖掘人的潜力，所以需要涵盖相当广泛的主题。在中世纪基督教的教学体系下，形成了“人文七艺”，包括文法、修辞、辩证、算术、几何、音乐和天文学。如果改用现代的教学术语表示“人文七艺”，那么“人文七艺”既包含了科学，还包含了人文科学。自19世纪以来，“通识教育”一词开始出现在美国教育体系里。相比于“博雅教育”，“通识教育”更像是一种新发明（梁，2013，第49页）。目前，博雅教育在世界高等教育领域仍发挥着主要作用。举例来说，美国仍有相当多的文理学院。而在中国，香港岭南大学是文理学院的典范。
博雅教育到通识教育的转变始于19世纪末大学的社会性使命转变之时。最初的大学教育只面向少部分特权阶级，之后逐渐发展成大型教育机构，培养大量各行各业的人才。大学最初致力于学生的智力发展，后来在大众呼吁下开始将创造新知识作为服务大众的手段（梁，2013，第47页）。一方面，博雅教育的内容富有传统性和哲学性，强调知识的内在价值。另一方面，通识教育的课程具有实用性和科学性，强调知识的工具价值（梁，2013，第48页）。此外，通识教育和博雅教育的关系类似部分与整体的关系。换句话说，通识教育应该被理解为博雅教育的一部分，而通识教育的目标正是推动博雅教育目标的实现（梁，2013，第55页）。
哥伦比亚大学率先开设了自己的文理学院项目，名为当代文明与人文经典（又名名著课程）。20世纪30年代芝加哥大学引入该项目，20世纪40年代哈佛大学引入。哈佛大学将该项目更名为通识教育，20世纪60年代通识教育的叫法在美国广为流传。20世纪80年代，哥伦比亚大学对该项目做了重新评审，将项目名称变更为核心课程。名称的更改引发了巨大的分歧，这一点值得深究。一方面，核心课程强调共同的学习经验，关注人文科学的重要主题。而通识教育强调跨学科学习经验，且教学方法比较分散，不够综合（狄百瑞，2007，第28页）。
尽管美国通识教育存在明显不同的几个版本，但在本文中我们重点关注两个主要版本。第一个产生于哥伦比亚大学，强调教育的全面性，指导原则是确保学生掌握对人类具有长期价值的知识领域（克罗斯，1995，12-14页）。第二个产生于哈佛大学，强调教育的完整性，其指导原则是抛弃过多专业化内容，学生无需了解个人专业以外的知识（李，1999，第61页）。到现在为止，我们已经理清了博雅教育与通识教育的关系，接下来我们会讨论经典的儒家教育论述与其共同利益观的关系。
“大学”与“小学”
《大学》开篇对儒家“大学”理念进行了极好的阐释：“大学之道，在明明德；在亲民，在止于至善”（2012，第1章）。这句话包括三部分内容：明明德（彰显光明的德行），亲民（使民众弃旧从新，弃恶从善），止于至善（达到至善的境界并坚守不移）。
儒家教育思想背后蕴含的基本人类学原理是人性本善，虽然由于每个人自然禀性不同，这种“善”的表现形式也不尽相同。因此在儒家看来，教育的任务是完善个人的自然禀性，以清晰地彰显其美德（明德）。一个品德高尚的人又会帮助他人完善修为。这种个人教育能够在国家、政治和天下的层面上影响他人德行的提升。所以，大学教育的三纲领始于“明、亲、止”。成人学习的关键是知道如何培养良好的德行，成为有德之人后影响他人，他人德行提高后方能实现共同利益或达到至善至美的境界。
《大学》的以下内容对儒家教育观进行了详细的阐述：
物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平（2012，第5章）。
所以，儒家“大学”的目标是先成为有德之人，继而追求至善。人可以通过格物、致知、诚意、正心来培养美德。至善反映了人类的繁荣发展，包括四个部分：修身、齐家、治国、平天下。因此，儒家的共同利益观，可以从以上四部分内容来理解。此外，“大学”的八条目是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。
由此可知，“大学”的首要目的在于美德的提升。由于人生来向善，所有的人都可以通过自我修养成为有德之人。博雅教育要求提高对家庭的重视程度。家庭是个人基本关系形成的摇篮。在与父母的相处中我们学会尊重权威人士，在与兄弟姊妹的相处中我们学会与（年长或年轻的）同龄人相处。在儒家看来，个人的“善”与家庭的“善”有着紧密且直接的联系。在家庭环境下进行自我修养是人发展自然禀性的一个环节。博雅教育要为人进入并适应社会生活打好基础。所以儒家思想的核心是，一个向善的社会一定是崇尚德行，推崇有德之人的社会。博雅教育的目标是借助社会和谐实现世界和平。和平稳定是人类繁荣发展的前提。这强调了暴力冲突会阻碍人类学习和德行修为。反过来，世界和平也是人类繁荣发展的结果。通过教育人们不断提升自身修养，世界才能保持长久和平。所以，“大学”可以作为博雅教育的一部分，其目标是维护世界和平，实现人类共同利益。
“小学”是古代儒家学者站在整体性、跨学科的角度提出的概念。周朝“六艺”指的是礼、乐、射、御、书、数。礼、乐传播正确的行为准则，为学生参与公共生活奠定基础。射、御，作为武术，可以帮助人们掌握实用技能，强身健体。书、数引导学生进行艺术表达，发展逻辑思维。“六艺”组合起来，构成了“小学”基本课程。新儒教代表人物朱熹（公元1130-1200）在《大学章句序》（为《大学》所做注释之序言）中阐述了“大学”与“小学”的不同：
人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也（2012）。
从这一点看，我们可以把澳门大学通识教育课程当做一个案例进行研究。澳门大学的通识教育课程对哈佛大学的课程进行了改革，主要有四部分构成：（1）语言与交流，包括英中、英葡语言的学习及写作技能。（2）科学与信息技术，包含数学、计算机、物理科学、生命科学等课程。（3）社会与文化，包括历史、中华文明、价值观、道德等主题。（4）自我发展课程，例如体育、影视表演（通识教育计划办公室，2015，6-7页）。我们可以看到，“小学”经典理念在现代通识教育的课程中得以延续。正如上文所述，以上课程是所有学生的必修课，涵盖多门学科，目的是促进学生全面的智力发展，为学生进入社会打好基础。
因此，站在儒家的角度，通识教育应当被视为“小学”的一种形式，而博雅教育应该被视为“大学”的一种形式。所以通识教育在本质上是跨学科教育，传授最基本的实用知识，确保学生在全球化、技术化的今天充分发挥自己的社会作用。尽管通识教育对实现全球共同利益不可或缺，但仅有通识教育，是远远不够的。不过仍应将通识教育视为大学课程的必要组件。博雅教育教授学生终身学习所需的自学方法，培养学生品质以完善其智力和道德发展，这同样是自我修养的要求。如果大学教育的目标是实现人类共同利益，那么博雅教育的目标就必须包含在大学课程里。正如我们前面提到的，通识教育应当被视为博雅教育的一部分，而且通识教育正是为实现博雅教育的目标服务。这些目标始于个人层面，包括个人发展及个人生活的规范，之后从个人引申至一家、一国乃至世界，家庭、国家、全球的良性秩序最终会服务于人类共同利益的实现。
余金洲,聖若瑟大學助理教授。
参考资料
Johnston, I. and Wang, P. (2012) Translators and annotators. Daxue and Zhongyong: Bilingual Edition. Hong Kong: The Chinese University Press.
Cross, T. P. (1995). An Oasis of Order: The Core Curriculum at Columbia College. New York: Office of the Dean, Columbia College.
de Bary, W. T. (2007). Confucian Tradition and Global Education. Hong Kong: Chinese University Press.
Eng, B. C. (ed) (2012). A Chinese Perspective on Teaching and Learning. New York: Routledge.
Fan, R. (2014). A Confucian Notion of the Common Good for Contemporary China. In D.
Solomon & P.C. Lo (eds) The Common Good: Chinese and American Perspectives: 193-218. New York: Springer.
General Education Programme Office. (2015). General Education Programme Handbook. Macau: Centre for Teaching and Learning Enhancement, University of Macau.
Leung, M. Y. (2013). From Liberal Education to General Education: Change and Continuity in the Philosophy of University Education. In J. Xing, P.S. Ng, & C. Cheng (eds.), General Education and the Development of Global Citizenship in Hong Kong, Taiwan and Mainland China (pp. 46-58). London: Routledge.
Li, M. (1999). General Education – A View on University Education. Beijing: Tsinghua University Press.
Tan, C. (2013). Confucius. London: Bloomsbury.
Xi, J. (2017). Work Together to Build a Community of Shared Future for Mankind (23 January). Speech delivered to the United Nations office at Geneva. Online, 12 May 2017. Available: http://iq.chineseembassy.org/eng/zygx/t1432869.htm.