培养弱势青年的领导能力:一项自我形成计划 为了最卑微、最容易被忽略和最失落的群体

创建时间: 24 5月 2021

 

李振才

 

引言

    根据耶稣会第29任总会长科尔芬巴赫(1986),耶稣会教育的目标植根于三方面特征:

  • 促进信仰与文化的对话;
  • 在教育活动中全方位渗透宗教维度;
  • 协助人类社区中每一个个体的全面形成。

同样,耶稣会高等教育旨在促进学生的全人发展,希望学生能改变世界,使之成为更适合居住的地方(AJCU,2020)。比如,亚洲著名的耶稣会大学——韩国西江大学,其高等教育的目标就是教导个体生命的本质及对全能上帝的崇拜(Kim, 2008)。西江大学倡导人文、全人发展和真理(西江大学,2020年)。与之类似,日本著名的私立耶稣会大学——上智大学也提倡全人发展、天主教价值观和真理(上智大学,2020年)。换言之,西江大学和上智大学都珍视耶稣会传统、天主教义和自我形成(西江大学,2020年)。

      自我形成在东西方文化中都扮演着不可或缺的角色。Marginson(2017)强调在不同文化的发展历程中,自我形成在高等教育中都具有重要作用。自我形成的基本概念包括德国的教化传统(Biesta,2012)、儒家的修身(Zhao & Deng, 2016;Sun, 2008)以及自我形成的自由(Sen,2000)、社会自我的形成(Ashwin and McVitty, 2015)、实用主义 (Konrad, 2012; Kivela et al., 2012; Kivela, 2012; Kontio, 2012)。

 

高等教育的目标之一:自我形成的自由

      Sen(2000)认为个体的决心在自我形成中至关重要,能够控制自身福祉和能力的个体是“变革的推动者”。自由有三个基本层面。第一个层面被称为“控制自由”,意指个体不受约束;第二个层面被称为“权能自由”,描述的是个体采取行动的权能;最后一个层面被称为“主体性自由”,表达的是个体的行动意愿(Sen, 2000)。

      Foucault(2010)进一步指出,个体的自我关照可以在高等教育机构与变革主体之间起到调控的作用。高等教育可以提高个体的自反性。在高等教育机构学习后,个体对信任他人和管理自己更有信心。在整个自我形成的变革中,有一种真正的自我驱动的奋斗贯穿其中(Ball,2017)。变革的过程展示了个体如何成为一个截然不同的人(Ball,2017)。另一个问题是,个体不受国家决策约束,而是取决于自身的决策。“自我形成”与法国成人教育用语“autoformation”类似。但是,后者强调解放的关键价值,这表明自我形成不是一个一次性的教育过程,而是一个持续终身的过程,每个人都有权利在其生命中实现 autoformation (Eneau, 2017)。

 

修身是高等教育的目标之一

      中国文化 (Zhao & Deng, 2017)和西方文化 (Biesta, 2002; Biesta, 2012)对修身都有论述。  Zhao and Biesta (2011)认为,传统儒家修身是一个终身的过程,其最终指向是自我完善 。此外,修身也是履行和承担社会义务的前提 (Zhao & Deng, 2017)。儒家经典《大学》清楚地概括了自我修养的“三纲八目”。“三纲领“包括“明明德、亲民、止于至善” (《大学》, Muller译, 1992)。“八条目”指“格物、 致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下” (《大学》, Muller译,  1992).

      为了实践自我形成,我建议澳门圣若瑟大学成立一个  “弱势群体自我形成中心”,详情在下一部分介绍。

 

弱势群体实现自我形成倡议

      战略设想如下:圣约瑟大学与明爱专上学院合作,建立一个“弱势群体自我形成中心”。中心的宗旨是:帮助弱势群体人才,让其拥有同理心和热情,投身建设社区更美好的未来,保护我们的自然环境和资源。

 

倡议的优势

1.中心通过在线教育或预备项目,助力来自低收入家庭的学生攀登社会阶梯,进入世界顶尖大学。

2.中心通过在线平台,为中国内地、澳门和香港最贫困的地区提供一个促进教育公平的良机。

3.通过我们的交换项目、导师项目和间隔年工作经验项目,扩大学生的社交网络和能力,促进自我形成。

4.互惠和可持续性:所有被选中的人才都须承担相应的义务。在中心培训一年并从培训项目中毕业后,学员须承诺返回中心,作为导师帮助教导后续学员。这将确保项目的可持续性。多数情况下,我们会通过志愿者来推广这一项目。导师们将接受专业培训。

 

倡议的实施策略

      1.以低档中学为目标:明爱学校是该倡议的预期目标学校,因为这些学校的首要任务是服务“3L”学生,即“最卑微、最容易被忽略和最失落的“学生群体。

      2.邀请捐助者进行捐赠,以建立和维护学习平台。

      3.为学生提供在其他国家的间隔年工作经验,特别是参与到保护自然环境及资源的工作中。

      4.为学生提供到不同大学的虚拟旅行,由真正的导游指导学习如何保护各个大学的自然环境及资源。

      5.为每位学生提供交换机会。

      6.邀请精英大学加入导师计划。

 


李振才博士,牛津大学圣安妮学院

Translated by 翻译: Zhou Shoujin 周守晋


参考资料

  • Ashwin, P., and McVitty, D. (2015). The meanings of student engagement: implications for policies and practices. In A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi, and P. Scott (eds.), The European Higher Education Area: Between critical reflections and future policies (pp. 343-359). Cham: Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-20877-0_23.
  • Ball, S. (2017). Foucault as Educator. Cham: Springer.
  • Biesta, G. (2002). “Bildung and modernity: The future of Bildung in a world of difference.” Studies in Philosophy and Education, 21, pp. 343-352.
  • Biesta, G. (2012). George Herbert Mead: Formation through communication. In Siljander, P., Kivela, A., and Sutinen, A. (eds.) (2012). Theories of Bildung and Growth: Connections and controversies between Continental educational thinking and American pragmatism (pp. 247-260). Rotterdam: Sense Publishers.
  • Eneau, J. (2017). “From Self-Directed Learning to Self-Formation: Transforming the Self through Bildung?”. In Transformative Learning Meets Bildung (pp. 165-177). Sense Publishers, Rotterdam.
  • Foucault, M. (2005). The Hermeneutics of the Subject: Lectures at the College de France 1981-82. Translated by Graham Burchell. Houndmills: Palgrave.
  • Foucault, M. (2010). The Government of the Self and Others: Lectures at the College de France 1982-83. Translated by Graham Burchell. Houndmills: Palgrave.
  • Foucault, M. (2011). The Courage of Truth: Lectures at the College de France 1983-84. Translated by Graham Burchell. Houndmills: Palgrave.
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  • Kivela, A., Siljander, P., and Sutinen, A. (2012). “Between Bildung and Growth: Connections and controversies.” In Siljander, P., Kivela, A., and Sutinen, A. (eds.) (2012). Theories of Bildung and Growth: Connections and controversies between Continental educational thinking and American pragmatism (pp. 303-312). Rotterdam: Sense Publishers.
  • Konrad, F.-M. (2012). “Wilhelm von Humboldt's contribution to a theory of Bildung.” In Siljander, P., Kivela, A., and Sutinen, A. (eds.) (2012). Theories of Bildung and Growth: Connections and controversies between Continental educational thinking and American pragmatism (pp. 107-124). Rotterdam: Sense Publishers.
  • Kontio, K. (2012). “Jean-Jacques Rousseau on alienation, Bildung, and education.” In Siljander, P., Kivela, A., and Sutinen, A. (eds.) (2012). Theories of Bildung and Growth: Connections and controversies between Continental educational thinking and American pragmatism (pp. 31-46). Rotterdam: Sense Publishers.
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  • Sen, A. (1992). Inequality Re-examined. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Sen, A. (2000). Development as Freedom. New York, NY: Anchor Books.
  • Sun, Q. (2008). “Confucian educational philosophy and its implication for lifelong learning and lifelong education.” International Journal of Lifelong Education, 27 (5), pp. 559-578.
  • Zhao, G., and Deng, Z. (2016). “Introduction.” In G. Zhao and Z. Deng (eds.), Re-envisioning Chinese education: The meaning of person-making in a new age (pp. 1-9).  Abingdon: Routledge.
  • Zhao, K., and Biesta, G. (2011). “Lifelong learning between ‘East’ and ‘West’: Confucianism and the reflexive project of the self.” Interchange, 42 (1), pp. 1–20.

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